250195 Didaktik der Oberstufe - Différance statt Kompetenz (S) (WiSe 2025/2026)

Wenn es denn in der Oberstufe einen mythischen Irrtum gibt, dann jenen vom „objektiven Wissen“. Der Anspruch einer Oberstufe als Vorbereitung für die Universität ist legitim, aber selbst dort, an den Universitäten hat man manchmal vergessen, wie Wissen eigentlich zustande kommt, welche empirischen, konzeptuellen, methodischen und metaphysischen Kompetenzschritte es braucht, um in jeglichem wissenschaftlichen Fach weiterzukommen.

Denn, so meinen Forneck und Wrana 2003, „Die Wirklichkeit ist keineswegs ein an sich existierendes Wissen (das Funktionieren einer Maschine, eine Fremdsprache, Kommunikationstechniken), es ist vielmehr ein in Institutionen, Regeln und Legitimationen kristallisiertes gesellschaftliches Wissen, eine objektive Wirklichkeit [kursiv von Johannes].
Dieses Wissen ist nur über Sprache, [also] seine symbolische Repräsentation zugänglich. Dabei kann nie die gesamte Wirklichkeit Gegenstand von Lernen sein, es handelt sich vielmehr immer um einen Ausschnitt, einen Focus, der Thema ist.“

Dort setzen wir mit Jacques Derrida’s (2009) Begriff der Différance an, welche eine viel radikalere Differenzierung einfordert, als wir es in schulischen „Binnendifferenzierung“ oder „Inklusion“ zu wagen denken. Wenn wir hingegen mit wissenschaftlichem Denken und seiner wissenschaftlichen Sprache in der Oberstufe spielerisch umgehen – und es sogar subversiv gebrauchen -, geben wir jungen Menschen in der Oberstufe ein Stück Verantwortung in die Hand.

Statt also in Oberstufen pädagogisch immer weiter Normalitätsordnungen herzustellen sollten wir Oberstufenschüler*innen entlang einer differenztheoretische Lerntheorie einladen an der Differenz ihres Selbst- und Weltverhältnisses zu arbeiten und sie herausfordern, eine pädagogische Praxis zu pflegen, in dem sie kritisch-wissenschaftliches Denken von innen her zu öffnen (siehe Klingovsky, 2013)

Dazu stellen wir nochmals nach, wie die heitren Kompetenzbasierten Lehrpläne weltweit zustande kamen und welche Leerstellen oft damit verbunden, werden, weil die eigentlich interessante Perspektive von Kompetenz in der "Taxonomy of Learning and Teaching and Assessing" von Krathwohl, Anderson et Al (2001) einfach überlesen wurde. Und der zweite wichtige Ansatz ist zu fragen, was wir schon beim "Wundermittel" der Intelligenzforschung übersehen haben (Gelhard, 2012)

Konkret wird's dann dort wenn wir die in der Oberstufe unterschätzten Formen von "Freiarbeit" (Lähnemann 2009) aufgreifen und in modulare Formen von Oberstufe umlegen, ohne mit fertigen Rezepten zu arbeiten, sondern eine Methodologie eines gemeinsamen Lernens individuell entwickeln. Das ist zugleich auch das Produkt der Studienleistung, in welcher mündlich auf Grundlage von Diskussionen in der Gruppe und Literaturrecherche ein eigens Konzept der Oberstufe diskutiert werden soll.

Bibliography

Derrida, Jacques (2009): Positionen. Wien: Passagen, p. 66

Forneck, Hermann; Wrana, Daniel (2003). Ein verschlungenes Feld: Einführung in die Erziehungswissenschaft. Bielefeld: WBV, p. 159

Klingovsky, Ulla (2013). Differenz(en) statt Kompetenz. Anmerkungen zu einer dekonstruktiven pädagogischen Professionalität. In: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs.

Krathwohl et Al. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy for Educational Objectives. New York: Longman.

Gelhard Andreas (2012). Kritik der Kompetenz. Zürich: diaphanes

Lähnemann, Christiane (2009). Freiarbeit aus SchülerInnen-Perspektive. Wiesbaden: VS Verlag.